| 时下上海教育界的目光正聚焦在编制面向2020年的中长期教育改革和发展规划上。不论规划纲要最后文本如何，但可以肯定的是，教育公平必定会与教育优先发展、人本发展、内涵发展等一起，成为贯穿规划纲要的重要核心理念。
深刻认识教育公平
教育公平是全球性的教育共识。早在2500多年前，我国的孔老夫子就提出并实践了“有教无类”的公平教育理念。在现代西方教育理论中，教育也被视为“实现人类平等的伟大工具，它的作用比任何其他人类发明都要大得多”（美国教育家霍拉斯·曼语）。因为在一个社会群体职业、文化、收入和阶层差异悬殊的社会中，教育可以为人们提供基本相同的人生起点，消除社会群体间的知识鸿沟，为人们向上的社会流动提供畅通的台阶，进而打破社会阶层的排他性和封闭性，缓和社会矛盾，保持社会活力。因此，现代化的国家无不把教育视为每一个公民的基本权力和政府的公共服务重点。事实上，在西方发达国家，人们对经济地位上的不平等早已司空见惯、习以为常，而对教育地位上的不平等往往异常敏感，态度近乎“零容忍”。西方政治家也因此总是要选择教育公平政策作为争取选票的竞选砝码。
教育公平是国家的基本教育政策。党的十七大报告中明确提出：教育公平是社会公平的重要基础。温家宝总理也明确提出，要把促进教育公平，满足人民群众不断增长的多层次、多样化的教育需求作为国家中长期教育规划的重点。国务委员刘延东也提出，要把促进教育公平、办人民满意的教育作为国家基本教育政策。她还指出，教育问题是重大民生问题，教育公平是社会公平的起点，人民群众对于教育公平的期望远远高过其他领域。因此必须始终坚持教育公平的政策取向，努力保障群众享有公平的受教育机会和权利。
教育公平又是世界性的教育难题。教育公平是一个令人向往的境界，但事实上深究教育公平问题，又如同走进一个“迷宫”。迄今没有任何一位学者能够完美诠释教育公平，也没有任何一个国家可以说已经完全解决了教育公平问题。首先，对于教育公平的含义，不同的人有不同的理解。有的把受教育者享有均等教育机会视为公平，而有的认为满足每一位受教育者的差异性需求才算是教育公平。同时，教育公平概念与教育平等、教育公正、教育机会均等等概念混淆，也造成了人们理解上难以明辨。其次，对于实现教育公平的关键，有的认为在于教育本身教育政策、教育制度和教育手段，也就是要教育机构和教育者来承担实现教育公平的主要责任，而有的则将实现社会公平视为实现教育公平的前提，认为在社会群体的种族、阶级、文化、职业等差异依然存在的时候，教育公平根本不可能实现。再次，对于教育的结果是否一定带来社会公平，一些教育学者也持消极态度，他们认为，社会精英群体可以占据强势的政治、经济和文化资本，优先获得受教育权，优先抢占较好职业岗位。教育成为社会精英的“自我再生产”（Reproduct）的工具（西方新马克思主义学派观点）。此外，还有不少教育学者认为，教育公平性的评价具有相当程度的主观性。当全社会教育资源极度匮乏，只有极少数人能够享受教育权的时候，社会对教育公平的关注度并不强烈。而当教育实现大规模扩展，多数人能够享有教育机会的时候，人们才会关注教育公平，批评意见和不满逐渐尖锐。这种不合常理的现象在中外各国普遍存在。
上海教育公平建设的五个着力点
教育研究者和实践者对教育公平的分歧和争论，可以帮助规划纲要编制者多侧面、多视角、多层次地思考上海教育公平发展问题：第一，上海现在已经具有建设公平教育的现实条件。上海教育生均经费、教育普及率、城乡教育差距缩小、教育总体质量等指标在全国都名列前茅，因此，教育公平理应成为上海教育发展的核心价值目标，继续走在全国的最前位；第二，推进教育公平要有宽阔的视野，统筹各级各类教育主体，兼顾不同群体受教育者的需求，还要兼容并蓄、博采众长各种关于教育公平的学理观点；第三，推进教育公平要立足现实，尽力而为，量力而行，不能过于理想主义，更不要把市民的期望值引得过高。
鉴于以上思考，上海教育在立足新起点加快教育公平建设进程中，必须聚焦以下五个方面。
第一，实现无歧视和排他性的全纳教育。全纳教育在上海不仅是指对残障者的“零拒绝”，还应进一步体现在：一是对所有具有合法居住身份的非户籍群体，主要是农民工及其子女实行全纳教育，逐步开放非义务教育后的各类教育，在此基础上，要营造让他们平等融入课堂和城市生活的教育环境与社会环境；二是要进一步消除对先天禀赋不同者的偏见，公平对待每一个学生，尊重每一个学生的成功愿望，挖掘每一个学生的发展潜力，帮助每一个学生找到人生的成才路径。如果说，前者的责任主体是各级政府，而后者的责任主体应该是学校和教师。需要一提的是，人们常常认为，教育公平仅仅是指起点的公平，或者说是教育机会的平等，而事实上教育公平还应包括教育参与的公平和教育结果的公平。按照国际教育界普遍观点，教育参与公平体现在弱势群体对教育教学活动的参与频率和质量，而体现教育结果公平的一个重要标示就是，社会弱势群体升入大学的比例，而这两点恰恰最容易游离出教育公平的观察视野。
第二，推进基本教育的均衡布局。基本教育均衡布局是教育公益属性的基本体现，也是政府公共管理和服务职能的重点。上海教育均衡发展，当务之急有三：一是建立城乡一体化的教育发展规划和教育设施配置标准、财政性生均拨款标准，消除城乡、区域、学校之间办学硬条件上尚存的差异；二是兼用政策引导和制度规范，促进优秀校长、骨干教师向相对薄弱地区和学校流动，引导城区优质学校向郊区和人口流入区迁移或举办分校、托管学校；三是在不完全改变市区两级财政体制的前提下，加大市级财政统筹力度，增加市级教育经费支出比例和对财政困难地区财政转移支付力度。同时对地方性教育经费适度“抽肥补瘦”，进行再分配调控，促进公共资源配置的基本均衡。
第三，实行差异性教育和补偿性教育。教育公平的本质是以人为本，使教育真正面向每一个个体，帮助每一个人幸福成长和成功成才。从这个意义出发，面对千差万别的受教育者，教育公平就不能等同于整齐划一，而应该包含差异性教育和对特殊弱势群体的补偿性教育。具体而言：一是对身心和经济特殊困难群体实施补偿政策，扩大免费和资助范围，特别是要加大对家庭经济困难大学生的多样化帮困助学力度，以弥补他们人生起点的滞后和现实环境中的不公平待遇;二是对教育资源相对短缺和工作条件相对艰苦的学校和地区，建立对教师的利益补偿机制，他们的收入待遇应适当高于中心城区教师，专业发展机会也应基本不低于其他教师，以消除他们的后顾之忧，并吸引优秀教师队伍进入；三是对学有余力和富有特长的资优学生，进行非应试化的个性化专门培养，包括建立专门培养机构，提供与高一级学校一体化的探究性课程教育培养。对高校拔尖学生提前进入重要学术课题研究和重大活动组织，有系统地培养社会精英的基本素养。这里需要提出的是，教育公平问题虽然主要是关注的是弱势群体，但其实各类教育群体都有教育公平的需求，这也应该成为教育公平研究的题中应有之意。
第四，构建开放共享的社会性教育。教育公平绝不仅仅是学校的责任，建立维护教育公平的社会大系统，理应放在上海教育公平体系建设的重中之重。美国在上世纪70年代曾经出现过由伊万·伊利奇挂帅的激进“去学校化运动”（Deschooling），运动发起者认为学校教育不能保证教育公平，学校教育实行的强迫性垄断教育，制造了人们与社会隔离的围墙，学校成为社会不公平的“制度化机构”。“去学校化运动”虽然因观点偏激而难以为人们所接受，但也促使人们从中看到了学校教育的局限性，开始更多地关注社会这所“大学校”。建设上海社会性的大教育体系重点：一是建立开放式、无障碍的终身教育体系，为包括老年群体、下岗失业群体在内的各类社会群体提供多样、廉价、便捷和优质的教育培训；二是借助信息平台为全社会提供开放的优质教育资源，促进学校资源和社会资源的相互开放，建立完善的专业化的教育服务队伍和教育资源配送机制。也就是要借助公共学习网络平台的开发，来弥补传统学校体制在维护教育公平上的先天不足。相应地要建立适应学习型社会建设的新教育财政体系，解决城市“大教育”的投入需求与现行“小教育”预算体制的矛盾，构建适应学习型社会建设的教育公共财政机制和引导社会性教育投入的政策，为全市市民提供充分而适宜的公共教育资源。
第五，建立健全有序竞争和发展的教育公共政策。上海公平教育政策的制定，不仅要关注受教育者的公平教育权，也要关注各类教育机构的公平发展环境。这也是政府公共教育政策必须进行反省的重点。政府要在保持教育财政投入持续增长的前提下，进一步优化教育结构，建立有利于教育公平发展的体制环境：一是在完全公共性教育领域，特别是在基础教育领域，要控制将有限的公共资源集中投放于标志性项目和示范性教育机构，转变各类变相的重点学校、实验学校的办学模式，同时，对历史积存下来的优质教育资源，可探索在不同区域或群体间平等分配份额的方式，让大众共同分享优质教育资源；二是在竞争性领域的公共教育资源投入，特别是在高等学校的重点学科、科研基地、人才队伍建设等方面，要建立科学、规范、透明的评价机制、竞争机制、拨款机制，适当淡化学校“身份”，鼓励学校各安其位、内涵发展，以实力竞争公共资源，制止目前相当程度上存在的学校之间盲目攀比、恶性竞争的无序状况；三是扶植优质民办学校做强做大，优化结构，营造民办学校和公办学校错位发展和公平竞争的政策环境，也为受教育发展提供高于基本公共教育服务的特色服务。
（作者系上海大学社会学系博士研究生） | 