本世纪初，影响学校的一件大事，就是课程改革。新课程实施的主要场所——课堂，无疑成为课程改革与推进的关键。当前课程改革中出现的种种问题使我们认识到需要把注意的焦点转向课堂，以课堂作为基点，把新课程的种种理念体现其中。由此笔者以为，在新课程背景下需要从以下几方面重新理解和认识我们的课堂。

  　一、课堂不是教师表演的场所，而是师生互动交往的场所

  　以往我们评价一堂好课的标准在于：第一，评判本节课的教学目标是否明确；第二，思考本节课的内容安排是否合理；第三，判断本节课教学方法的使用是否恰当；第四，本节课的教学组织形式是否得当；此外还有板书设计是否工整、语音语调语气的运用是否规范等等。从这些标准中我们可以看到，所有指向都是面对教师行为的，根本没有考虑课堂上学生参与的范围有多大，师生以及生生互动的程度有多深，课堂上学生有没有自主探究的机会，师生的交往互动达到了一个什么样的效果。过去我们把课堂教学理解为“教师引导学生的特殊的认识过程”，特殊之所在就在于它是由教师去教的，而教师又是“术业有专攻”，“闻道在先”的，所以教师把知识教给学生之后，学生就缩短了自己探索知识积累经验的过程。但是在今天，我们对课堂的理解不仅仅是一个认识过程，课堂更是一个活动过程或实践过程。我们常用“该教师具有高超的教学艺术”赞扬其教有所成，这恰恰是教师作为课堂表演的一个基本定位，“教学艺术”这个概念就寓含着表演，所以过去的语文教学更多的是看重教师的表演，以至于发展到现在的公开课已经演变成为一种表演课了，公开课上，更多的是反复演练过的内容的再现。如有位教师上《武松打虎》，课堂上对老师提出的任何问题，学生都是举手如林，都能对答如流。在课后的教师评课中，许多老师认定这堂课好就好在如“行云流水”。而这“行云流水”一样的课在我看来并不一定就是好课，因为当教师提出的问题学生都能对答如流的时候，也说明这个问题并没有给学生的思维带来挑战，并没有给学生的智慧留有空间，这样的问题不提也罢。又有教师上《香山红叶》一课，首先提问：“同学们，你们见过树叶吗？”同学们纷纷举手“见过”。“谁能站起来描述一下你见过的树叶是什么样子？”“老师，我所见过的树叶是绿颜色的。”“老师，我见过的树叶是黄颜色的。”这时，一学生紧张地站起来说：“老师，昨天说见过树叶是红颜色的那个同学病了，今天没有来”……难怪有人说，一场公开课或教学比赛，往往是少数教学骨干的专利，而大多数人是跟着坐“冷板凳”；比赛是一场戏，台上演完了，戏也结束了。由此语文公开课更多地成为表演场，教师和学生更多地在作秀。而这种作秀所表现出的态度、意识、价值观等与新课程所倡导的教学理念是相悖的。真正的课堂是决不会任由教师唱独角戏的，师生的聪明与共同成长是密切相关的。如果把今天的课堂比喻成一架天平，那么它的砝码就应逐渐从表演转向互动，从表演转向交往、转向对话与沟通。

    二、课堂不只是训练学生的场所，而是引导学生的场所

在以往的课堂上充斥着大量的训练，这种训练虽说也是教学的一种形式和一种方法，但如果占主导地位的教学是训练的话，也就意味着教师更多地忽视了学生内在的心理状态，漠视学生与学生之间的个体差异和学生自身所享有的一种特有的文化符号。在这种课堂训练当中，我们更多感受到的是对知识的展示、最终结果的出现和教师对学生掌握知识的认可。尤其在小学，当一个学生回答问题比较准确之后，教师就千方百计动员其他学生以各种各样的方式以示表扬。比如，大家把大拇指伸向这位同学：“××同学，你真棒！”或者一起鼓掌，节奏三五下不等，甚至有教师出新招让“大家向他微笑一下”。这种课堂场景可想而知，所有的孩子都皮笑肉不笑地感谢这个孩子的回答。然而，作为教师，我们可曾想过，学生是不是发自内心的笑？对于一个具有典型竞争意义的课堂，而竞争是以一人获胜的机会而另外的人则失去这种机会为前提的。也许对这个问题的回答其他同学也会，他们的手一直举得高高的，只是老师没有叫到他而已，可能有的学生心里还在嫉妒呢！不论孩子出于哪种内在的心理活动，教师都让他咧着嘴去对那个答题的同学笑，这个过程久而久之会养成学生表里不一、阳奉阴违的不良品质。

　　由此，在课堂上以训练作为支撑、追求最后结果的实质就是对行为主义心理学的“刺激—反应”理论的复制，过多的课堂训练忽略了学生在发展成长过程中自己的话语方式和交往的对象，训练的结果就是教师离学生内在的心理状态、学生的个性和文化越来越远。而新课程倡导“师生共同成长结伴发展”，要求教师积极引导学生学得的主动，创设学生自主学习的空间。在新课程的课堂教学中，之所以教师不愿对学生放手，把学习的主动权交给学生，一个重要的原因就是教师缺乏应对学生的本领，让学生真正活起来的时候，也可能恰恰是突显教师无能的时候，会使教师处于一个濒临恐慌的状态。其实这种恐慌也是正常的，关键在于教师如何来度过这个恐慌期，在把握课堂教学过程的种种变化中形成新的本领。

　　三、课堂不只是传授知识的场所，而是探究知识的场所

　　新课程并不意味着要彻底否定过去，只是要求改变知识呈现的方式和授受的方式。改变知识的呈现方式，意味着基础知识与基本技能在任何时候都是重要的，在新课程中仍然不可偏废，课堂教学仍然强调学生对基本知识和技能的掌握；只是新课程除了关注“双基”以外，还关注学生的基本“学习过程”和“学习态度”。新课程改变授受的方式，倡导自主、合作、探究的学习方式，这并不是一个由“满堂灌”到“满堂闹”的过程，而是课堂还是应该以知识的传授为主，重视内容与内容之间的联系，师生互动、探究的有效。课堂的互动应该包括三个特征：第一，多维性。互动的不仅仅是教师与学生，还有学生与学生，学生与自己，学生与小组，小组与全班，学生个体与全班等等，这些都可以成为互动的方式。第二，积极性。它不能只是处在一个消极的状态，要能够呈现为一种每个学生都积极参与的状态。第三，高效。有的课堂看起来很火爆，实际就是教师与那两三个学生在活动。要追求一种高效的互动，就要彻底摒弃低效的、无效的或负效的互动。

　　四、课堂不是教师模式化运作的场所，而是充分展示教师教学智慧的场所

　　课堂是需要模式的，但是课堂是不能模式化的。今天的课堂是无论如何不能用模式化的方式去替代的，今天课堂已不存在一种包医百病的模式，因为课堂是复杂的，这种复杂性具体表现在以下几个方面。

　　第一，多维性。课堂所展现出来的状态和画面比过去丰富多样。从文化学的角度看课堂，更多体现的是专业研究者的文化与教师文化，这两种不同的文化状态，反映了为什么有的教师能写不能说，就在于他的书面语言处于专家的状态，他没有把专家文化与教师文化相融合，没有能够采用教师的话语方式，所以只能自说自话。从社会学的角度看课堂，课堂是一个人际交往互动的场所。从心理学的角度看课堂，课堂是参与者以及参与者之间心理不断调适的过程。从教育学的角度看课堂，就是今天的教师的教学方法如何才能真正打动在场的学生，在多大程度上能够契合学生的学习需要。

　　第二，情景性。古希腊的哲学家说：“一个人不可能两次踏进同一条河流。”同理，笔者以为，一个教师不可能两次走进同一个课堂，也就是没有两个一模一样情景的课堂。教师在这个班级上课感觉到的是教有所成，学有所得，课堂上师生其乐融融。但如果把同样的方法搬到另一个平行班上，效果可能大相径庭。此一情景，彼一情景，教师的心理对学生的看法、教师的身体疲劳程度在变化；学生也在变化，比如来自于不同的背景，来自于不同的家庭，对教师和学科有不同认识的学生都在课堂上。

　　第三，不可预期性。教师几乎无法预测下一个上课节点将发生什么，比如有位教师正在上课，在这春暖花开的季节有一只蝴蝶飞了进来，老师备课再仔细和认真也无法预料到这时候有一只蝴蝶会飞进教室来。蝴蝶一进教室后就几乎无人听课了，所有的学生都兴奋地看着这只蝴蝶。怎么办？这位老师灵机一动：“同学们，你们看看，连小蝴蝶也进来听课了，它在看我们哪些同学听讲认真，哪些没有认真听讲，下课以后我们要评比一下。”话音一落，“刷”，全体同学都将注意力转向黑板，基本上没再被停留在天花板上的小蝴蝶所吸引。对这个情节，我们不禁要问：教师所面对的是小学高年级的学生，从这个学段学生的心理认知来看，他们完全知道那只蝴蝶进教室是来干什么的，蝴蝶是来听课的吗？不是。蝴蝶是来看看哪些同学在认真听讲、哪些同学不认真听讲的吗？肯定也不是。教师还给了学生一个承诺，课后评比，课后评了吗？也没有。这实际上教师是或多或少带有点不道德或者说是以欺诈的方式来扭转学生注意力的。由此可见，课堂中的问题常常是具有两难性的，往往是按下葫芦起了瓢的，貌似解决了一个问题，实际上还隐藏着另外一个问题。但如果意识不到这个问题的存在，教师解决问题的水平和智慧就只能停留在这种带有欺骗性的做法上。这就是课堂教学的不可预期性。

　　第四，歧义性。这种特性表现在两个方面：一方面，课堂中不同的时间出现不同的行为，同一时间出现的行为也可能各不相同。教师无论是言语或非言语行为，发生在其身上的每一细微变化都会引发学生对相关事物的关切。另一方面，教师在课堂中发生的任何行为意味不同。也就是教师所发出的任何信息对每个学生而言并不完全相同，就像上课用的手势一样，学生对此时教师手势的运用理解是各不一样的。传播学告诉我们，在人与人之间的交往中，言语信息仅仅占信息传递的7%，而非言语信息占信息传递的93%，所以任何语言问题不在于你说什么，而是在于你是怎么说的。教师在课堂上所发出的任何信息都会不折不扣地为学生所掌握，都会因为学生的接受状态不同、接受程度不同、成长经验不同而有他自己心理的一种折射。

　　总之，在新课程背景下重新理解和认识课堂是教学改革的关键。新课程的理念要转化为操作，转化为实践，必须经由课堂这个环节。只有把新课程的理念转化成为课堂教学的基本理念，把教学理念转化成教师教学的基本行为，把教学的基本行为反复锤炼之后形成教师教学的品质，把教学品质经过教师自己的加工和提升之后形成教学智慧，才能真正实现课程理念向实践转换的目的。