2006年春季，我选了一门“Staff Development and Teacher Learning”的课。任教者是玛茨·布尔玛思特博士（Marcy Bullmaster- Day）［1］。她解释说，“Staff Development ”在这里指的就是教师专业发展，所以本课可以翻译成“教师专业发展和教师学习”。

　　在这门课中，学生的背景有校长、学校教师专业发展的负责人、中小学普通教师、大学普通教师、教师培训者。他们都是有教育实践经历的人，而且不同的背景使我们这个小小的学习“共同体”因有了不同的视角、视野和经历，变得丰富多彩和具有挑战性。校长的观点受到教师的挑战，教师的苦衷往往会警示校长，而教师培训者往往受到校长的“审视”。这样一门课使我们听到了来自教师专业发展“各方面”的声音。在课堂中，每个人既是学习者，又是“教师”。一句话，大家都在相互学习。这才是真正的专业发展。

　　我独特的中国背景为这门课添加了“中国特色”，加上其中有一位同学伊丽莎白·罗伯茨(Elizabeth Robart)，她刚从中国培训了一批中学英语教师回来。她计划学成后，继续到中国培训英语教师。因此，我们俩决定共同做一个项目——“中国中学英语教师的专业发展”。这样，我们从本门课的指定阅读中和我们研究项目的阅读中，把有关中国的内容提炼出来，形成了最后的研究论文，获得了教授给的满分。

　　在课堂中，我们常常讨论和争论，之后，我就结合阅读讨论和自己的经历写下思考论文，教授每次都对相关部分写下评语。这就是我与教授的中国教师专业发展的“对话”。

　　我分三部分整理这篇“对话”。第一部分是在部分文献中美国同行对中国中学教师专业发展的认识；第二部分是教授对我“论文”的相关评语；第三部分是结束语。

　　美国同行对中国教师专业发展的认识

　　在有关中国教师专业发展的研究中，曾是哥伦比亚大学教育学院教授，现为斯坦福大学教育学院教授的琳达·达琳·汉蒙德(Linda Darling-Hammond）［2］的著述中，称赞中国中小学的教研制度。其中有对中国中小学教师相互示范课，教师之间深入探讨某些特定概念的细微差别，怎样呈现它们，学生会有什么问题，教师用什么问题激发学生兴趣的赞赏。她指出，中国和日本的教师深入课堂听课，讨论实践中的问题，上示范课和评述。在同行讨论中，想象和展示学生会对特定教学材料的呈现方式的反应及处理办法。

　　教学与美国未来全国委员会(The National Commission on Teaching and America’s Future） ［3］发表的研究报告提出，在美国许多教师几乎没有将相互之间商议或学习有关新的教学策略作为常规性做法，而在中国、日本和德国，教师每周花15-20小时与同事一起发展课程，咨询学生和进行自我学习，这些教师相互听课是一种常规性活动。他们参加大学人员和其他教师提供的研讨会，组织小组研究项目，参加教师领导的学习小组。

　　但也有学者研究更深入，从而有不同看法。托尼·布什· 玛瑞娜·科曼和司晓虹(音译)(Tony Bush; Marianne Coleman和 Si Xiaohong）［4］研究两所西安学校时认为，学校教研组的合作表面上是社团式的（Collegial）, 但可能不是民主的，因为学校的结构普遍是分等级的。琳·潘恩和马立平(Lynne Paine 和Ma Liping）［5］的研究表明，这种等级关系体现在教师身份的不同，如普通教师、教研组长、班主任、优秀教师和特级教师之间。这种等级制在许多学校是建立在论资排辈基础上的，青年教师因统一划一的制度而被压得窒息。

　　在比较研究中美两国小学导师制后, 王建(音译)、麦可·斯庄和桑德·奥德尔(Wang Jian, Michael Strong & Sandra Odell）［6］ 发现，在中国的导师制中，导师听课后的讲话主要集中在教学和教学内容上。通常导师选讲几个优点，然后从几个方面提出不足（批评）。对新教师提出的问题，导师或建议或批评，多数时间导师是在举例和讲理基础上提出批评和建议。美国导师与新教师谈话多集中在教学和学生身上，特别是学生个体，较少在教学内容上。开头为新教师谈感受，双方谈话时间比较平均或几乎相同，导师主要是提出问题，发表表扬和同意的看法，新教师主要为解释自己的教学行为和同意导师意见。西方广泛认为新教师在与导师一起研究教学时，年青的教师应找到自己的声音，这被认为是成为一个专业教师的重要一步。同这种思想一致的是，任何一种试图形成的社团精神，如果其同行和伙伴关系是被行政结构化的和外在强加的，那将给教师间形成持续的合作关系带来困难。

　　从美国的研究文献来看，一方面，美国对中国的教研制度，如相互听课、教研组和备课组活动持肯定态度。认为教师的专业发展离不开学校的组织支持和教师间的相互合作和研讨。中国中小学的教研制度使得新教师学得多了和快了。而另一方面，它们也对中国教研制度中一些负面因素，如论资排辈、统一划一、不平等和缺乏新教师自主学习也有了一些认识，这使得新教师没有了机会和环境去发现和形成自己的声音，从而对教师的专业发展带来阻遏。

　　与玛茨(Marcy)的“对话”

　　对话一：集中教研是否能自然促进教师专业发展

　　在思考性论文中，我谈到教研组会和年级组会，虽然严格地按规定召开，但多数情况下成为一种惯例，新东西很难进去，教师不愿写，也很少反思。

　　教授评点：正如我们在谈话中提到过的，这是一个很好的例子，它说明为什么仅仅把大家集中起来，谈一谈教师教学教研的事不会产生新的学习。教师愿意在工作中做得更好，并尝试新东西来帮助他们的教学是必须的部分。关于教师动笔少，缺乏反思，教授认为这是一个很好的论点——甚至在美国，教师也同样不愿意写，不乐意花费时间去反思自己的教学，所以这是一个普遍性的问题。

　　对话二：教师的个体学习

　　我提到，在中国，由于教学内容、方式、进度在一个省、甚至在全国都比较统一，往往教师在开始教书的几年里可以从其他的“老”教师那里和教研组活动中学习教学。但几年过后，觉得自己已是“熟练”教师，学习的动力就没有多少了。在这种情况下，教师的个体学习大量减少，但他们还得按时参加教研组会，听课等等。在这中间，应付就多于学习了。而没有教师的个体学习，教师间的合作探究效果是值得怀疑的。

　　教授评点：哪什么可以激励教师学多一些呢？我想这种动机是否会因中国经济持续增长，或市场竞争更激烈而产生呢？因为中国几十年来不是一个市场推动的资本主义社会，是否中国人的理念是合作多于竞争呢？并且，如果教师以一种传统方式学习教书的话，他们是否会认为自己是和这个体制适应的呢？我也许说走题了，这些问题是自己跑到我的脑海里来的。

　　对话三：应试教育对教师发展的负面影响

　　我提到教师学习受到应试教育的严重影响。

　　教授点评：在这方面，我看到了中美教师间的并行。在今天的美国，强制的标准化考试和与其相连的高风险（high-stake）（对学生升级或毕业的后果，对教师的后果，对学校的后果和对学区的后果）已经聚焦到了学生成绩上（现在被定义为考试分数）。这已使专业发展的谈话远离学习者为中心的方法。因此，美国教师必须感兴趣的东西是他们能做什么以保证所有学生都通过考试。而冒险花时间尝试说不清考试后果的新东西在他们专业发展中也不会引起他们的兴趣。因此，他们很像他们的中国同行，非常清楚他们的目标就是准备考试，以使自己学生通过书面测试。

　　对话四：关于导师制

　　关于导师制。我提到在我工作的四川省乐山一中，导师和新教师相互听课，每学期新教师要听导师至少四十节课左右，导师至少听新教师10节课，而且导师制要签合同，一“导”三年。但导师制中的问题是过分强调向导师学习，新教师容易被引入“经验”轨道，且新教师和导师关系不平等等问题。

　　教授点评：三年？天啦。就是琳达·达琳·汉蒙德(Linda Darling-Hammond)，她甚至还不知道这么复杂的细节，这同美国对待新教师——把他们扔进教室里，让他们自由沉浮相比较，简直就是培养新教师之梦想在中国实现了。但正如你已经指出的，仅仅宣布这样做（老带新互相学习），没有考虑两个人的天赋和才能。新教师也许作为个人比他们的导师更聪明、更有才能和更多思考，在这些方面不用去培养什么。同时，一个官僚化的体系，即标准化质量，到头来会抑制新教师的成长。

　　对话五：专业发展的真正内涵

　　我提到，不合格教师不应提专业发展，且新教师要先学会教学才有可能进行专业发展。

　　教授评点：在我眼里，教师专业发展意味着任何人进行关于教和学的学习，从而成为一个更有效的教师，新教师的专业发展在很多地方不同于有经验教师所追求的专业发展，但是专业发展是一个连续体。专业化意味着自主和与同事、同行分享和发展知识基础，意味着以顾客为中心。专业人员并不是在真空中运作——他们是专业团体中的一员，而且积极参与到学术性的关于实践的对话。这对任何专业都是适用的，例如，法律、医学、历史学、工程学。目前的问题是因为教育的焦点和目标在考试分数上，正如你已指出的教师成了工匠，而不是羽翼丰满的专业人员。在教育实际中，焦点应当是在知识和学习上。当然，从哲学和科学上来看，在专业的教育团体中，关于知识和学习的性质有很多争论。在你的例子中，中国标准的教育团体中，知识被定义为掌握哪些需要通过考试的技能，学习和教学只局限于发展那些特定的技能。在美国这也是真实情况。但美国不同于中国的是，我们历史性地把个性化放在一致性之上（当然，我们也有相当的一致性）。这就是为什么每一个州都有自己的教育体制，以及为什么我们总是找不到办法让大家都同意搞一个全国统一的课程。我们执行的中小学教育法案《不让一个孩子落后》是我们最具有全国性教育政策的一个法案。

　　对话六：中国教师专业发展途径

　　我提出，现在一些有想法的教师、想搞实验的管理者因为受到种种因素的限制，不能走上创新的路，或走一走又半途而废了，请教授给中国教师专业发展提建议。

　　教授建议：确实，现在获得信息及进行专业对话的途径已不再有局限了，因为互联网的全球性影响，这确实改变了每一个专业团体的范围，包括教育者。既然学校教研组受传统教育局限，那么通过互联网开设一些全国性的网络和谈话组织如何？这会给中国各地有相似想法的、向前思维的、外向性的教育者提供一个论证，讨论如何更好地教会学生与全球经济相互作用，理解竞争和企业精神的推动性经济力量。这些课题是不会有经验局限的，也不会使教师觉得是在冒险或丢面子。在美国我们有这样的东西，如全国写作项目（National Writing Project）和全国性的对威金斯和麦可泰(Wiggins & Mc Tighe)的《通过设计来理解》(Understanding by Design)一书的课程设计谈话论坛，这些都证明对教师的思想有非常有力的影响以及可以从外部把有创新意识的理念过滤后再引进学校。

　　结束语

　　与美国教授有关教师专业发展的对话使我深刻地认识到，教师专业发展的中心在于教师学习，其焦点应集中在学生发展和学生学习上。教师专业发展一方面离不开教师的“个体”学习，对自己教学的反思，有能力参与教学实践的学术性对话。没有教师的“个体”学习，教师专业发展的组织、结构就会失去其促进学习的基础，变成一个徒具形式，失去“能源”的空壳。而中国教师专业发展缺乏的正是教师的“个体”学习和每个教师参与教学实践学术性对话的能力和环境。另一方面，教师专业发展离不开教师“学习共同体”的组织和结构。在这方面，中国中小学的教研听课制值得肯定。学区（或教育局）和学校应制度化这种“学习共同体”，使这种学习共同体得到提倡、维护和发展，教师专业发展离开了这样一个“共同体”是没有办法实现的。但是，这种学习共同体必须是一个平等、民主的“信息平台”和“交流平台”，每个人（老教师、新教师乃至教育研究人员、大学教授）都对这个共同体作出“贡献”，并从这个共同体中取得“所需”，实现自己的学习和个人发展，从别人的发展中受益。

　　中国的应试教育和美国的“不让一个孩子落后”的法案都有一个共同危险，将教师的学习局限在一个“狭隘的领域，统一划一，是产生‘工匠式’学习的源泉”。在这种氛围下，学生的独特性和学生学习多元性基本被“忽略”，教师专业发展在这种情况下基本失去了“意义”，教师“个体”的学习只剩下表面的东西。

　　在互联网时代的今天，教师专业发展可以成为全国性的乃至世界性的；教师“个体”也可跨过学区和学校的空间限制和时间限制，在网上“论坛”学习；教学理念和课题也可跨越时空，成为一批理念一致的人的共同“课题”。这种教师专业发展形式应充分利用和强调。

　　注：

　　与玛茨·布尔玛思特博士的对话中教授“点评”来自笔者的思考论文二、三、四和与伊丽莎白·罗伯茨合作的学期论文，由笔者翻译。

［　1］ Marcy Bullmaster是哥伦比亚大学教育学院和纽约大学副教授，哥伦比亚大学教育学院课程和教学专业的教育学博士（Ed.D），高级研究员及咨询师。在此之前，她曾是Kaplan大学研究生学院教育系主任。在哥伦比亚大学教育学院她主要开设教师专业发展，学校改进和督导实习等课程。她也曾经任教于纽约市的公立学校。

　［2］ Linda Darling-Hammond 是斯坦福大学教育学教授(Professor of Education)。在此之前，她曾在哥伦比亚大学教育学院担任教授。她是教学与美国未来全国委员会 (National Commission on Teaching and America’s Future)首批执行董事之一，现为其董事会成员。本文中提到的该委员会1996年具有很大影响力的报告“最重要的是：为美国未来而教” (What Matters Most: Teaching for America’s Future)，她是主要执笔者。另外， 她于1997年出版的专著《学习权利》(The Right to Learn)获得1998年全美教育研究协会(American Educational Research Association) 杰出图书奖。她与他人合著的《教学作为学习专业》(Teaching as the Learning Profession)获得了2000年全国专业人员发展协会 (National Staff Development Council)的杰出图书奖。

　［3］教学与美国未来全国委员会(National Commission on Teaching and America’s Future, 简称为 NCTAF)是一个致力于给每一个孩子提供能使他们在学校中成功的有能力、有爱心和合格教师的非赢利组织。它的董事会现任两主席分别为前美国教育部长Richard W. Riley 和曾任美国州际教育委员会（Education Commission of the States）主席的 Ted Sanders。1996年，NCTAF发表了具有很大影响力的报告“最重要的是：为美国未来而教” (What Matters Most: Teaching for America’s Future)。该报告将教学质量提到全国教育议题的中心地位，对美国现在的教育改革有一定的影响。

　［4］ Tony Bush 发表此文时是英国Leicester大学的第一位教育管理教授及该大学教育管理发展组的第一任主任。Marianne Coleman 也是英国Leicester大学的教育管理发展组的研究人员。 Si Xiaohong 发表此文时在陕西师范大学。

　［5］ Lynne Paine是斯坦福大学教师教育副教授。Ma Liping（马立平）博士毕业于斯坦福教育学院。

　［6］ Wang Jian博士在发表此文时是内华达大学副教授。Michael Strong 为加州大学新教师中心主任。Sandra Odell 是内华达大学教师教育教授。